思想政治教育論文 高校思政理論課教學(xué)評(píng)估之反思

　　在教育學(xué)研究領(lǐng)域，教學(xué)、課程與教育有著各自的學(xué)科獨(dú)立性，研究內(nèi)容與方向都有明顯的差異。思想政治理論課教學(xué)如要提升本身的教育學(xué)理論品質(zhì)就應(yīng)解決好與教育學(xué)研究領(lǐng)域的話語對(duì)接問題。教學(xué)、課程與教育的簡單等同必然會(huì)導(dǎo)致思想政治理論課的教育教學(xué)不能有效地從更為廣闊的教育學(xué)研究領(lǐng)域獲得應(yīng)有的營養(yǎng)。所以，走出教育評(píng)價(jià)與課程評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)互相混淆的困境是思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)科學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求。

　　一、課堂教學(xué)價(jià)值把握主觀化

　　從思想政治道德素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制看，個(gè)體思想政治道德素質(zhì)是知、情、信、意、行各要素共同運(yùn)動(dòng)的結(jié)果。首先，蘇格拉底“知識(shí)即美德”的論斷給后人的啟示是不能忽視美德知識(shí)的教授，正所謂“明榮乃立身之本，知恥是立德之基”。其次，思想道德觀念或態(tài)度的形成和發(fā)展又絕不只是思想道德知識(shí)學(xué)習(xí)的過程，還是受教育者情感體驗(yàn)的過程。任何成功的思想道德教育都離不開豐富的情感體驗(yàn)。因?yàn)椤皼]有人的情感，就從來沒有也不可能有人對(duì)于真理的追求”[4]。最后，思想道德觀念要外顯為行為并最終使受教育者形成穩(wěn)定的行為習(xí)慣，則需要受教育者不斷錘煉本身的意志、始終堅(jiān)定本身的信仰。顯然，思想政治教育不同于科學(xué)知識(shí)教育或技能教育，它需要以認(rèn)知、感染、體悟等綜合方式去潛移默化，熏陶、內(nèi)化、體驗(yàn)和實(shí)踐是思想道德素質(zhì)養(yǎng)成的根本途徑。知性德育最核心的問題就在于把道德完全看作是理性范疇的東西，過大地估計(jì)了課堂教學(xué)對(duì)個(gè)體思想道德素質(zhì)的影響，以為通過理論課教學(xué)達(dá)成思想政治道德知識(shí)的傳授與問題分析能力的提高就能決定受教育者思想道德政治素質(zhì)的形成發(fā)展，而忽視了感性、非理性過程和實(shí)踐因素，把完整的知、情、信、意、行的德育過程演變?yōu)閱我坏恼J(rèn)知、思維過程，顛倒了道德認(rèn)識(shí)與道德實(shí)踐的關(guān)系。所以“，知性德育盡管有效地解決了學(xué)生道德判斷與道德認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的問題，但不能解決道德情感與道德素養(yǎng)的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一，造成學(xué)生道德認(rèn)識(shí)與情感、知識(shí)與行為的脫節(jié)，最終導(dǎo)致德育的空泛和無力”[5]。從理論課教學(xué)的實(shí)際功能看，通過教學(xué)內(nèi)容的精心選擇和實(shí)施能對(duì)受教育者的道德與政治認(rèn)知能力給以有效地訓(xùn)練，也能通過情境教學(xué)使受教育者獲得豐富的情感體驗(yàn)。但是，無論對(duì)教學(xué)內(nèi)容如何精心實(shí)施，與現(xiàn)實(shí)如何緊密結(jié)合或情境化，課堂終究不能取代受教育者的現(xiàn)實(shí)生活。但是，受教育者不是理念世界的存在而是現(xiàn)實(shí)生活的個(gè)人，其道德情感體驗(yàn)和對(duì)道德問題的判斷絕不會(huì)因?yàn)樽叱稣n堂而終止，反而在課堂之外變得更加復(fù)雜起來。就情感體驗(yàn)來說，受教育者在社會(huì)轉(zhuǎn)型期的道德情感體驗(yàn)往往會(huì)伴隨著更多的矛盾沖突和困惑。然而，道德情感的體驗(yàn)過程只能且必須植根于社會(huì)生活實(shí)際的土壤之中。因此，思想政治道德素質(zhì)的形成發(fā)展，相比于課堂的情感體驗(yàn)，受教育者于現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中道德情感體驗(yàn)對(duì)其思想素質(zhì)的發(fā)展更為根本。同時(shí)，從思想政治道德素質(zhì)形成發(fā)展的內(nèi)外化機(jī)制看，個(gè)體思想政治道德素質(zhì)形成和發(fā)展的過程實(shí)質(zhì)也是一個(gè)自我教育的過程。思想政治教育作用的實(shí)現(xiàn)，既需要教育者的有力引導(dǎo)，更需要受教育者開展積極的自我教育�！皼]有受教育者的自我教育作用的發(fā)揮，教育者所傳授的教育內(nèi)容就不可能為受教育者所真正認(rèn)識(shí)和接受。從這個(gè)意義上講，沒有自我教育，就沒有真正的教育”[6]。然而，個(gè)體自我教育的進(jìn)行，除了課堂教學(xué)，還有更重要的社會(huì)生活。因此，受教育者的思想道德素質(zhì)只能也必須在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中通過真實(shí)思想道德問題的解決，在與他人的交往中才能最終形成。“意識(shí)在任何時(shí)候只能是被意識(shí)到了的存在，而人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”[7]。所以，有效的高校德育應(yīng)充分關(guān)注大學(xué)生的道德生活，努力推動(dòng)生活德育的實(shí)施�；�于以上分析，作為思想政治教育主渠道的理論課教學(xué)并不能解決個(gè)體思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的所有矛盾，它主要針對(duì)思想認(rèn)識(shí)矛盾的解決而發(fā)揮本身的主導(dǎo)作用。受教育者的道德行為規(guī)范的養(yǎng)成與思想素質(zhì)的發(fā)展，相比于個(gè)體的社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活，課堂教學(xué)的教育作用雖是必需的但也是有限的。因此，當(dāng)前有高校思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)的研究者認(rèn)為，學(xué)生思想政治道德的操行表現(xiàn)應(yīng)成為評(píng)價(jià)思想政治理論課教學(xué)效果的直接依據(jù)。沿此思想，進(jìn)而有研究者提出，思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)的主體應(yīng)包含用人單位并且要高度重視用人單位的評(píng)價(jià)意見。這實(shí)質(zhì)是對(duì)課堂教學(xué)功能屬性的任意扭曲，是對(duì)課堂教學(xué)價(jià)值需要的主觀化。價(jià)值是主體性的事實(shí)但也是客觀的。價(jià)值客體的功能屬性規(guī)定了它對(duì)主體的潛在價(jià)值。主體對(duì)客體的改造只是把潛在價(jià)值轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)價(jià)值。因此，對(duì)理論課教學(xué)價(jià)值的把握，一方面必須遵循理論課教學(xué)與個(gè)體思想道德素質(zhì)形成發(fā)展的客觀聯(lián)系而不能主觀地想當(dāng)然；另一方面，必須承認(rèn)社會(huì)環(huán)境、學(xué)校環(huán)境對(duì)個(gè)體思想政治道德素質(zhì)發(fā)展的影響是無時(shí)無刻、無處不在且深刻復(fù)雜的客觀事實(shí)。認(rèn)為課堂教學(xué)能對(duì)個(gè)體思想政治道德素質(zhì)從知到行、從內(nèi)化到外化地全面負(fù)責(zé)，這無疑是思想政治教育的烏托邦。思想政治教育的成功，需要從社會(huì)到學(xué)校到思想政治理論課教師的積極參與，各司其職，形成思想政治的合力教育。概言之，認(rèn)為學(xué)生操行是評(píng)價(jià)高校理論課教學(xué)效果的重要依據(jù)實(shí)質(zhì)是知性德育思維的產(chǎn)物。

　　二、教學(xué)評(píng)價(jià)取向行政化

　　有效教學(xué)評(píng)價(jià)的過程，應(yīng)是評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者雙方相互分享彼此經(jīng)驗(yàn)，就評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)手段乃至評(píng)價(jià)結(jié)果共同討論、協(xié)商的過程。教學(xué)評(píng)價(jià)如果沒有各種不同觀點(diǎn)之間的充分碰撞和交流，就不會(huì)有“傾聽”、“共享”、“你—我”關(guān)系的建構(gòu)，就難以生成對(duì)教育教學(xué)過程中多樣性差異的包容與尊重，源于情境特殊性的教師個(gè)人知識(shí)就會(huì)被抑制。但是，面對(duì)變動(dòng)不安的教學(xué)情境，教師必須依靠本身的源于情境特殊性的知識(shí)—實(shí)踐性學(xué)識(shí)才能有效地解決存在的各種教學(xué)難題。對(duì)教師而言，“教無定法”實(shí)質(zhì)意味著教師的教學(xué)實(shí)踐不是技術(shù)性實(shí)踐而是反思性實(shí)踐，教學(xué)過程是教師不斷地行動(dòng)又不斷地反思再行動(dòng)的過程。針對(duì)特定的教學(xué)情境，教師必須調(diào)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)所賦予的默然的心智考察問題，在同情境進(jìn)行對(duì)話中展開反省性思維，致力于復(fù)雜情境中產(chǎn)生的復(fù)雜問題的解決。因此，理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)充分包容教師教學(xué)手段、方法的多樣性差異并在此基礎(chǔ)上展開彼此經(jīng)驗(yàn)的深入交流，通過包容性的教學(xué)評(píng)價(jià)鼓勵(lì)教師針對(duì)本身的教學(xué)實(shí)際開展教學(xué)方法、手段的創(chuàng)新，從而有效地推動(dòng)教師實(shí)踐性學(xué)識(shí)的生成。所以，特別強(qiáng)調(diào)教學(xué)評(píng)價(jià)過程中的協(xié)商對(duì)話，是思想政治理論課教育教學(xué)合規(guī)律性的必然要求。然而，當(dāng)前的高校思想政治理論課教學(xué)評(píng)價(jià)存在著明顯的行政化傾向。首先，教學(xué)評(píng)價(jià)的管理取向突出。教學(xué)評(píng)價(jià)常常被理解為教育管理者對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行管理的手段或方法。在教育實(shí)踐層面則主要表現(xiàn)為組織相關(guān)人員（教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)權(quán)威以及學(xué)生）對(duì)教師進(jìn)行評(píng)課、評(píng)教。其次，教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)果取向突出。教學(xué)評(píng)價(jià)往往被作為獲得教師教學(xué)效果信息的手段而使用，理論課教師在評(píng)價(jià)過程中只是一個(gè)接受評(píng)價(jià)的對(duì)象。評(píng)價(jià)者與教師形成的只是監(jiān)督與管理的行政關(guān)系而不是學(xué)習(xí)共同體的關(guān)系。最后，教學(xué)評(píng)價(jià)的量化取向突出。明確的結(jié)果才能成為管理的依據(jù)。所以，基于管理取向的理論課教學(xué)評(píng)價(jià)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生操行、學(xué)生教學(xué)反饋等方面量化的重視就是必然。但是，行政化取向的教學(xué)評(píng)價(jià)無疑忽視了對(duì)教學(xué)過程的關(guān)注，尤其是忽視了引導(dǎo)理論課教師自身對(duì)課堂教學(xué)生活的深度反思和師生教學(xué)情感的體驗(yàn)，也忽視了評(píng)價(jià)者與教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)者—教師學(xué)習(xí)共同體的建立。很難想象，一個(gè)被工具化的教師如何實(shí)現(xiàn)與學(xué)生心靈的交流，一個(gè)被邊緣化的角色如何實(shí)現(xiàn)對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的反思與行動(dòng)。沒有了教師在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的主體性，課堂教學(xué)的優(yōu)化何以可能？因此，有效的理論課教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)充分凸顯教育的價(jià)值取向，特別強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)即研究、評(píng)價(jià)即體驗(yàn)、評(píng)價(jià)即反思，積極關(guān)注師生能否在課堂教學(xué)生活中成為自我，能否對(duì)當(dāng)下的教學(xué)生活展開反思與批判，能否構(gòu)建起屬于本身的課堂教學(xué)生活。所以，理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)把促成教師在教學(xué)評(píng)價(jià)過程中主體地位與主導(dǎo)作用的充分實(shí)現(xiàn)作為本身科學(xué)發(fā)展的根本價(jià)值來追求。同時(shí)，思想政治理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)回歸現(xiàn)實(shí)�；�于課堂教學(xué)教育作用的有限性，只有從有限性的現(xiàn)實(shí)出發(fā)，思想政治理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)才能真正作用于課堂教學(xué)的優(yōu)化和教師的專業(yè)發(fā)展。所以，在教育效果的有限中追求教學(xué)境界的無限應(yīng)成為思政課教師的生存方式。然而，當(dāng)下基于行政化的需要而把一些似是而非的所謂成績、結(jié)果、效果套進(jìn)思想政治理論課的教學(xué)評(píng)價(jià)當(dāng)中，只能導(dǎo)致理論課教師無法正確地理解課堂教學(xué)，也必然無法客觀地評(píng)價(jià)本身、認(rèn)識(shí)本身。來源豫青網(wǎng))

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